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情感过滤假说中“焦虑” 因素与对外汉语教学

北方文学   作者:袁玲   时间:2017-08-10    阅读: 次   


情感过滤假说中“焦虑” 因素与对外汉语教学
袁玲   渤海大学
本文主要研究的是第二语言习得范围内克拉申情感过滤假说有关的“焦虑”这一心理机制及其对汉语作为第二语言教学的启发。
一、“焦虑”的定义与其理论基础  
焦虑是一种难以被准确定义的情感体验。本文研究的“焦虑”是克拉申关于第二语言习得所提出的“情感过滤假说”中的“焦虑因素”,首先需要明确的是“情感过滤假说”的定义。
“情感过滤假说”也称“屏蔽效应假说”,假设人脑中存在一种对输入的第二语言进行过滤的一种机制,这种机制导致了对输入的第二语言的不能完全吸收的现象。具体体现在:(一)在课堂上输入同样多的第二语言,学习者的学习效果往往参差不齐,除了生理条件起作用,也有心理机制的影响;(二)学习者个人吸收并习得的第二语言总是少于其输入的语言材料。由此可见,在第二语言学习过程中,这种“心理机制”主要起阻碍作用。但也有例外。克拉申认为,在情感过滤机制中起作用的主要有三大因素:学习动机;自信与否;焦虑。
本文主要讨论第三种因素:焦虑。
二、“焦虑”的分类及其对第二语言学习的可能影响
国内外的专家还从第二语言学习中不同的角度与对“焦虑”进行了分类:
(一)从学习者焦虑的“对象”上划分的交流恐惧 ( communication apprehension)、考试焦虑 (test anxiety)、负面评价恐惧(fear of negative evaluation)(Horwitz,1986)。一般情况下,学习者焦虑情况越严重,学习者的学习效果越差。对于用第二语言与人交流、考试、负面评价,高焦虑的学习者表现出“完美主义”倾向,对自己的的要求更加严格但往往表现得不如低焦虑的学习者好。有相关研究显示,汉语焦虑对留学生HSK 考试成绩有显著影响,其中高分组被试焦虑值与阅读成绩显著负相关,低分组被试焦虑值与阅读成绩和总分显著正相关。这表明高分组的焦虑越高,阅读成绩越低, 低分组的焦虑越高,阅读和总分越高,也就是说高分组焦虑对被试阅读产生消极影响,低分组焦虑对被试阅读和总分产生积极影响。
(二)从第二语言学习的不同阶段进行划分的输入焦虑( input anxiety)、处理焦虑( processing anxiety)和输出焦虑( output anxiety) (MacIntyre;Gardner,1994)。这里的焦虑指的是“第二语言输入时”、“对输入的第二语言的材料进行处理时”以及“尝试输出第二语言时”的糟糕的心理状态。由于焦虑水平偏高,学习者也可能对语言输入、输出材料“监控过度”,进而导致说话时磕磕巴巴,无法流畅地与人交流。
(三)从学习效果角度进行划分的促进性焦虑( facilitating anxiety)和妨碍性焦虑( debilitating anxiety)(Alpert;Haber,1960)。顾名思义,促进性焦虑可以从一定意义上促进学习者对第二语言学习采取积极的行为,阻碍性焦虑则妨碍学习者的第二语言学习。
(四)“焦虑”主要是一种引起不安、紧张、忧虑、担心、自我怀疑的主观情绪。它可分为性格焦虑( trait anxiety) 和状态焦虑( state anxiety) 。性格焦虑是指一个人在任何情况下都容易变得焦虑的较为固定的性格倾向。状态焦虑是指在某个特别的时刻和特定的情景感受到的焦虑, 是一时的不稳定的状态。这是从焦虑出现的“频率”高低为出发点划分的概念,无论频率的高低,通常情况下都与第二语言学习呈现负相关的关系。
 
三、导致“焦虑”产生的主要原因分析
导致外语学习焦虑的原因很多。大体上有:个人以及个人与他人之间的比较(可归为“竞争形成的焦虑”中)、学习者对语言学习的看法、教师对语言教学的看法、教师与学习者之间的沟通交流、课堂活动形式、语言测试等。
(一)因竞争形成的焦虑。
这里的竞争不仅仅是考试时与他人的竞争,也包括学习者个人与“理想中自我形象”的竞争。当学习者以竞争意识把自己和理想中的自己、他人进行比较时,很容易产生焦虑Bailey( 1983)。当学习者发现自己与“理想中的自己”有着较远的距离时,容易对自己产生负面评价;当学习者发现自己与他人相去甚远时,不仅容易感到不安,还会担心他人对自己产生“负面评价”的畏惧,由此产生语言焦虑。
(二)负面评价畏惧和自身性格形成的焦虑。
如上所述,学习者可能会因为自己“比不上别人”而产生焦虑,也会因为担心对外交流时得到他人的负面评价甚至是被他人嘲笑而感到焦虑。由此丧失第二语言学习的积极性。
(三)畏惧交际和文化冲突而产生焦虑。
对交际的畏惧可能是因为文化差异、害怕出错之类的原因。但学习者因为对畏惧同目的语人群或者用第二语言进行交际,带来了“焦虑”。笔者认为,“交际”其实也是学习者焦虑的“对象”。焦虑情绪阻碍了交际,而“畏惧”其实是焦虑的一种表现。
(四)学习者对语言学习的看法。
学习者对语言学习的看法不一,有人认为能听懂最重要、有人认为口语流利就可以了,还有人认为无障碍地阅读是终极目标……当学习者发现二语学习并不像自己的想象得那般,会很容易在学习中受挫,如此便会产生焦虑。
(五)教师对语言教学的看法及处理方式。
有些教师认为的二语教学中,“教”占据主导地位,忽略了学生的“学”重要性。对于课堂上的互动活动采取比较强硬的态度,容易引起学生的心理不适和排斥心理;此外,有的教师对于二语学习中学生的错误采取的是“有错必纠”的态度,这样的观念固有一些道理,但也是忽略了学生的情感因素,容易使学生感到受挫、焦虑。
四、针对“焦虑”的教学对策与建议
虽然对于“学习焦虑影响第二语言学习”的观点还存在着争议:有学者认为第二语言的学习主要与学习者的语言学习能力有关,焦虑是学习者在学习中受挫后产生的“结果”而不是“直接原因”(Sparks,Ganschow ;Javorsky,2000) 。但经大量的事实证明,焦虑与学习者的学习呈现出负相关的趋势,“焦虑”这一情绪体验在大多数情况下都不利于学生的学习与心理健康。对于汉语作为第二语言学习中学生的焦虑情况,我们可以采取一些教学对策进行改善。
(一)以学生的学”为主导,从学生的“学”的角度出发,对学生表示尊重。
教师对学生表达尊重,不对学生个性进行评论。而学生则对教师完全信赖,双方共同创造安全感。这样才能减少学生的紧张和焦虑,降低防范意识,形成轻松愉快气氛。课堂练习的机会均等,适当地弱化教学互动中的竞争因素,对学生的学习采取更为包容的态度。
(二)教学互动的设计上,采用带有游戏性质的教学方法,营造愉快的学习气氛。
不是简单地把知识灌输给学生,而是考虑到学生的心理因素,适当增加一些实用性与趣味性相结合的教学互动活动。让学生在轻松愉悦的环境中学习汉语。
(三)教师在汉语教学过程中因材施教,兼顾不同学生的学习进度。
在具体教学中要注意留学生的汉语水平和学习背景,做到“因材施教”,尽量避免一个班集体内学习水平差距太大的情况发生。对学生的背景知识、学习动机等有一定的了解,为学生提供合适的汉语输入,及时且恰当地纠正学生的错误,引导学生提高汉语交际能力。减少过度的竞争因素,降低学生的焦虑情绪。
(四)多与学生进行沟通,解答疑惑,及时掌握学生的反馈。
对学生汉语学习过程中的困惑及时进行解答,及时地给予学生以学习鼓励。面对学习焦虑,学生也会有自己的想法和意见,教师应注意倾听。情感过滤机制本身就是建立在人类情感的基础上的,而“移情”、“耐心”、“乐于助人”等本身就是作为一名优秀的对外汉语教师应当具备的品质。
参考文献:
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[4] Horwitz, E.K, Horwitz,M.B& Cope, J. A.Foreign language classroom anxiety[J]. The Modern Language Journal, 1986,70(2).
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